ADHD & AUTOREGOLAZIONE

autoregolazione

Per autoregolazione s’ intende la capacità di auto-controllo e auto-gestione.

C’è una diffusa tendenza a vedere l’autoregolazione come un’abilità normale, simile al camminare e al parlare – una pietra miliare che i bambini devono padroneggiare per avere successo a scuola.

Se un bambino quindi ha difficoltà a inibire gli impulsi, prestare attenzione e regolare le emozioni, per gli educatori (genitori/insegnanti) ciò può solo significare che non ha ancora padroneggiato l’autoregolazione.

Una tale limitata visione può avere – e in troppi casi, ha avuto – conseguenze altamente negative, perchè aggiunge un carico di stress ad un bambino purtroppo già molto stressato.

Questo è uno dei motivi per cui è più importante comprendere la definizione psicofisiologica dell’autoregolazione: per evitare di danneggiare un bambino solo perché non siamo riusciti a distinguere tra comportamento scorretto e comportamento da stress.

Quando il fisiologo statunitense Walter Bradford Cannon ha introdotto il concetto di autoregolazione, si riferiva di fatto al modo in cui normalmente rispondiamo allo stress.

Secondo la definizione del Dr. Cannon, uno “stress” è tutto ciò che ci richiede di consumare energia al fine di: “mantenere il nostro sistema omeostatico operante entro un suo raggio funzionale”.

Un suo famoso esempio è stato di prendere in considerazione il freddo: “è uno stress che scatena risposte fisiologiche per mantenere una temperatura corporea interna di 37 gradi. L’ipotalamo innesca processi metabolici che bruciano energia per termoregolarsi (brividi, che produce calore come sottoprodotto) e riduciamo la quantità di energia che deve essere spesa – cioè, ci autoregoliamo – indossando vestiti caldi e un cappello.”

Ci autoregoliamo quindi più o meno consapevolmente in tutti i momenti disadattivi.

I bambini sono particolarmente a rischio di acquisire modalità disadattive di autoregolazione, a meno che gli adulti nelle loro vite non riconoscano gli stress a cui sono sottoposti e li guidino in pratiche consapevoli.

Questa distinzione tra modalità disadattive e consapevolezza di autoregolazione è della massima importanza quando si lavora con bambini con problemi di sviluppo neurologico.

Ad esempio, un bambino che è eccessivamente stressato dall’interazione sociale può auto-regolarsi abbassando o evitando lo sguardo e chiudendosi. Ma poi, questo comportamento gli impedisce il linguaggio e lo sviluppo sociale, portando infine a uno stress molto maggiore per lui.

I medici, quindi, studiano come ridurre lo stress delle interazioni sociali in modo che il bambino non solo tolleri, ma goda positivamente delle esperienze sociali e le cerchi per quella ragione (Casenhiser et al., 2011).

Rispetto ad un bambino con ADHD dobbiamo porci una domanda molto semplice: “stiamo rispondendo ai deficit del neurosviluppo di un bambino in un modo che alla fine promuova il suo benessere ?”

Più complessa è la domanda successiva: “se non lo stiamo facendo, perché ?”

I dati sugli studenti con ADHD sono, sfortunatamente, fin troppo chiari rispetto alla prima domanda. Un numero allarmante di bambini con ADHD sta sviluppando problemi di internalizzazione, esternalizzazione e salute fisica, che è stato legato almeno in parte al modo in cui sono trattati a scuola.

Cioè, invece che considerare i loro comportamenti disadattavi come anche un loro carico di stress, vengono considerati semplicemente alunni/bambini “pigri, immotivati, lenti, oppositivi, irrispettosi, indisciplinati” (Smith 2017)

Una maggiore reattività alla minaccia è vista come una questione di mancanza della forza di ignorare le distrazioni; la ricerca sensoriale è vista come intenzionalmente dirompente; le reazioni difensive sono considerate come non conformi.

Tali errate percezioni da parte degli adulti portano all’uso di routine della punizione e all’esclusione dalle attività di gruppo che sono essenziali per lo sviluppo sociale e prosociale e il recupero dall’energia investita.

Come sottolineato da Mel Levine (2004), “gli studenti con ADHD spendono più energia, – non meno come si crede – rispetto ai compagni neurotipici che trovano le ordinarie richieste di classe  per loro molto meno faticose.” Eppure sono regolarmente richiamati/puniti per “non provarci abbastanza“.

Gli educatori in generale (insegnanti e genitori)  hanno chiaramente bisogno di apprendere i fatti sullo sviluppo neurologico dell’ADHD e il loro impatto sull’apprendimento e sul comportamento (Tannock 2007), ma c’è ancora un problema più profondo che deve essere affrontato:

  • l’influenza di un pervasivo pregiudizio che, qualunque sia il deficit dello sviluppo neurologico di questi bambini, è compito LORO e non dei loro educatori (genitori/insegnanti) inibire i loro impulsi e regolare le loro emozioni.

Infatti è comune la convinzione che chiunque può avere successo in qualsiasi impresa, indipendentemente dal loro handicap personale, solo “con la pura perseveranza“.

Questo è particolarmente vero nel caso della conquista della conoscenza: la strada verso l’apprendimento è ugualmente libera a tutti coloro che però hanno i requisiti e la possibilità per percorrerla.

Nello studio, come nel lavoro, l’energia e la perseveranza sono preziose per il successo, ma tutto questo non diventa così scontato quando per es. si incontrano persone con problemi di udito o di vista, e si tiene naturalmente in considerazione i loro deficit fisici e probabilmente anche psicologici.

Ad oggi invece ancora troppi educatori (insegnanti/genitori) credono che quando si tratta di ADHD, i bambini possano tranquillamente scegliere come agire.

L’assunto implicito è che, per il loro benessere, ai bambini con ADHD deve essere insegnato che “se scelgono di cedere ai loro impulsi devono poi viverne le conseguenze”.

Ma i comportamenti in questione non hanno assolutamente nulla a che fare con la scelta o la mancanza di sforzo. Sono una conseguenza dei deficit biologici del bambino, che gli provocano uno stress comportamentale che innesca un comportamento disadattivo mirato a ridurre tale sensazione di stress.

Non è sufficiente per gli educatori (insegnanti/genitori) rispondere in modo empatico ai bisogni degli studenti con ADHD ( il che significa almeno di non aggiungere peso al loro carico rimproverando ciò che deve essere compreso).

C’è un’opportunità unica per aiutare gli i figli/alunni con ADHD a sviluppare modi consapevoli di autoregolazione, che, a causa dei loro deficit dello sviluppo neurologico, possono richiedere un’impalcatura considerevolmente più lunga di quanto ci si potrebbe aspettare per i bambini neurotipici:

  • Gli educatori/genitori possono giocare un ruolo fondamentale nell’aiutare i bambini con ADHD a imparare come identificare e ridurre quegli stress negativi che possono, in modo da avere più risorse per far fronte agli stress positivi che l’educazione offre.

Aiutarli a imparare il vero significato di calma.

Questa conoscenza esperienziale li aiuterà a identificare ed evitare modalità disadattive di autoregolazione, come immergersi nei videogiochi come mezzo per sfuggire a pensieri inquietanti e scoprire cosa è veramente rilassante per loro, che per definizione significa riparatore.

Gli studenti – tutti gli studenti – saranno in grado di padroneggiare l’autocontrollo solo se si sentono sicuri e al sicuro. Tutti gli studenti – non solo quelli con un disturbo diagnosticato – si sentono in questo modo, se ricevono il supporto di cui hanno bisogno per gestire il loro carico di stress.

Questa è l’essenza:

  • un ambiente inclusivo nel quale i bambini ricevono l’aiuto di cui hanno bisogno per lavorare sulla loro autoregolazione, nel significato psicofisiologico originale del termine.

A maggior ragione il bambino con ADHD che lotta quotidianamente con l’inibizione e l’attenzione, è solo in tale ambiente che potrà prosperare e crescere armoniosamente.

Tratto, adattato e tradotto liberamente da:

https://www.psychologytoday.com/us/blog/self-reg/201901/looking-adhd-self-regulation-lens

 

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